Что такое этнопедагогика

06.09.2018

Процесс воспитания подрастающего поколения чрезвычайно важен для передачи системных знаний в отношении культурных ценностей народа. Этот процесс протекает параллельно в нескольких плоскостях: 1) передача традиционных воззрений внутри семьи и общины; 2) государственная система образования; 3) сведения, черпаемые из открытых источников, которые формируют мировоззрение детей.

С позиции этнопедагогики наиболее важным является первое направление, хотя не раз осуществлялись попытки внедрения народной формы образования в системные модели. Кроме того, в традиционных обществах, которые имеют свою государственность, ряд предметов в учебных заведениях имеет прямое отношение к культурно-историческим традициям. Основоположник научной педагогики в России Константин Дмитриевич Ушинский (1823–1870) отмечал, что воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое.

Академик Российской академии образования Геннадий Николаевич Волков (1927–2010) писал, что народная педагогика представляет собой совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившегося в устном народном творчестве, традиционных играх и обычаях. «Сила народной педагогики – не в авторитетных именах, а в авторитетных мыслях и плодотворных результатах» (Волков Г. Н. Этнопедагогика. С. 7). По его мнению, «этнопедагогика – наука об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, наука о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народности, нации» (Там же. С. 30).

Предметом этнопедагогики является «традиционное народное воспитание в широком социально-педагогическом смысле» (Нездемковская Г. В. Генезис этнопедагогики в России. С. 30).

Современные авторы приписывают этнопедагогике высокий статус, отмечая, что «народная педагогика, включающая фольклорную, народную, традиционную педагогику, – это педагогика национального спасения, представляющая собой самую эффективную отрасль педагогических знаний, активно способствующую гармонизации межнациональных отношений» (Латышина Д. И., Хайруллин Р. З. Этнопедагогика. С. 18).

На примере воспитания в разных народах можно проследить, как с младенческого возраста «культурная прививка» влияет на формирование характера детей и органично развивает их в обществе, служа механизмом передачи знаний и традиций.

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896–1980) связывал этапы психологического формирования ребенка со становлением этнической идентичности, когда в сознание закладывается понятие «родины», а также образы других стран и народов. При этом такое развитие происходит в несколько этапов:

– «В 6–7 лет ребенок приобретает первые – фрагментарные и несистематические знания о своей этнической принадлежности…

– В 8–9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации – национальность родителей, место проживания, родной язык…

– В младшем подростковом возрасте (10–11 лет) этническая идентичность формируется в полном объеме» (Белинская Е. П., Стефаненко Т. Г. Этническая социализация подростка. С. 84).

 

 Традиционное воспитание

 

Многие современные народы до сих пор сохранили часть своих древних традиций, которые используют в семейной практике, несмотря на урбанизацию (повышение в обществе значения городов) и широкое распространение унифицированной и систематизированной государством техники работы с детьми. Мировосприятие и религия также являются очень важным компонентом в этом вопросе.

«Согласно этнопедагогическим воззрениям осетинского народа, воспитание ребенка начинается уже в утробе матери и во многом обусловлено ее внутренним, духовным миром, обстановкой, в которой она живет. В традиционном осетинском обществе будущая мать находилась под защитой народных табу и охранительных обрядов; народная традиция предписывала потакание ее гастрономическим пристрастиям, эмоциональному комфорту» (Бесаева Т. З. Обряды и обычаи осетин, связанные с рождением и воспитанием ребенка (конец XIX–начало XX в.). С. 25).

Интересны и другие факты воспитания осетинских детей. В Осетии родители ребенка, особенно в присутствии старших и посторонних людей, не обращались к своим детям по имени. Они называли их «мальчик», «девочка», «старший», «младший» и другими условными именами. Весь комплекс сложной обрядности первого года жизни ребенка был направлен на приобщение новорожденного к семье, на выспрашивание для него покровительства и защиты у высших сил. Первый год ребенка отмечался застольем, на которое приглашались близкие родственники, соседи и друзья.

Также летом среди семей, в которых в течение года рождались мальчики-первенцы, проводился праздник Кэхцгэнэн, который включал в себя сложную обрядовую подготовку, обход родственников, обращение к Богу и покровителю мужчин Уастырджи (Св. Георгию) с чашей пива, специально сваренного накануне праздника. Кроме того, мальчики старше пяти лет участвовали в церемонии, группами обходя дома, где готовился праздник, в маскарадной одежде (как правило, это были вывернутые наизнанку безрукавки или полушубки. Они приветствовали родителей, а те одаривали их угощением и подарками. Данная церемония напоминает Рождественские святки, празднуемые у славянских народов, с поправкой, что у осетин это был более индивидуальный праздник и проводился в летнее время.

Принято считать, что в «осетинской традиционной культуре воспитания сложился эталонный идеал, определяющий в качестве суммарной цели основное содержание воспитания ребенка» (Осетины. С. 355).

Маргарет Мид в работе «Культура и мир детства» показывает, насколько различными могут быть педагогические установки у разных народов.

На примере племени арапешей (народность Папуа – Новой Гвинеи) Мид показывает, как формируется характер во время воспитания.

«Активности как черте характера здесь противопоставлена безграничная доверчивость ко всем людям, считающимся родственниками. Эту доверчивость арапеши сознательно воспитывают в своих детях, и различие между ними в этом отношении значительно меньше, чем у детей в других культурах, не получивших такого воспитания. Это значит, что, хотя реальные различия темпераментов у детей, рожденных в разных культурах, могут быть приблизительно одинаковыми, общество может изменить взаимоотношения этих различий многими способами. Оно может приглушать их по всей их шкале, оно может, наоборот, их стимулировать, так что относительное положение детей на шкале этих различий может остаться тем же самым, но верхний и нижний пороги их выражения окажутся подвижными, или же культура может управлять проявлениями темперамента, она может выбрать одну разновидность темперамента как норму и не поощрять, не разрешать, наказывать любое выражение любого темперамента противоположного или антитезного типа. Культура может также одобрять и поощрять проявления темперамента на одном конце шкалы и подвергать мерам дисциплинарного воздействия его проявления на другом. Можно сказать, что арапеши, воспитывая пассивность у своих детей, пассивность, охватывающую их всех, выбрали первый метод. К ней ведут игра на губах, контраст утомительной жизни на холоде с теплым семейным очагом вечерами, отсутствие больших детских групп, поощрение в детях потребительских, неинициативных установок. Все дети подвергаются этим влияниям, но реагируют на них по-разному – диапазон изменился, но различия в любой группе детей остаются более или менее постоянными.

В своем отношении к эгоизму любого вида, эгоизму, ищущему признания и одобрения, или же эгоизму, стремящемуся создать благополучие человека через стяжательство и власть над другими, арапеши практикуют второй метод воспитания. Они поощряют самоотверженность у ребенка, постоянно занятого выполнением поручений других. Они не одобряют и осуждают другие типы поведения как у детей, так и у взрослых. Они недвусмысленно поощряют одну разновидность человеческого темперамента за счет других типов, и характерологическая структура группы детей изменяется иным образом. Как я уже упоминала, благодаря их отношению к родственникам и подчеркнутой значимости еды и роста культура арапешей достигает дополнительного эффекта: она имеет тенденцию делать всех арапешей более сходными между собой, чем можно было бы ожидать от их врожденных свойств темперамента. Эта культура сокращает диапазон характерологических различий, а не просто изменяет положение его верхнего и нижнего пределов.

Вот почему у арапешей в каждом поколении вырастают дети, темперамент которых был сформирован и преобразован множеством различных способов. Взятые в целом, они более пассивны, более восприимчивы, сильнее восторгаются успехами других и менее склонны проявлять инициативу в творческой или трудовой сфере, чем дети большинства других примитивных народов. Их вера друг в друга, полярность их эмоций, делающая каждого человека либо родственником, полностью заслуживающим любви и доверия, либо врагом, которого можно только бояться и избегать, – все это резко отличается от отношения к людям у многих других народов» (Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. С. 203).

Тем не менее в Тихоокеанском регионе проживает множество других этнических групп со своими специфическими традициями воспитания. Французский этнолог Анри Дюбуа (1869–1959) в отношении мальгашских групп указывал, что у них требуется исключительная почтительность детей к родителям и вообще младших к старшим. «Для бетсилео (народность Мадагаскара, проживающая в горах. – Л. С.) характерен взгляд на младших как на слуг старших» (Dubois H. Le charactere de Betsileo. P. 262).

В целом, если говорить о традиционном воспитании, то большую роль в педагогике имели природные условия. Ландшафт, наличие водоемов, деревья и цветы, птицы и животные непосредственно влияют на психику ребенка. Чешский педагог, епископ Ян Коменский (1592–1670) в связи с этим выдвинул принцип природосообразности, согласно которому воспитание детей должно быть гармонично с общими законами развития природы и человека.

 

Повествовательные практики

 

Если мифологические комплексы представляют собой истории, где говорится о культурном предке, истории основания мира и народа, а также подвигах, достижениях и неудачах предка, что передавалось при посвящении, то сказки, потешки, считалки и небылицы можно назвать фольклором для детей. Их было большое разнообразие. В сказках, как правило, был свой протагонист (герой), который в ходе сюжета, независимо от его сложности, выполнял ряд функций, имевших воспитательный характер. Известный российский педагог Елена Григорьевна Макарова (род. 1951) пишет, что «ребенок идентифицирует себя с главным героем, вместе с ним он преодолевает препятствия, вместе с ним находится на грани отчаяния (Баба-Яга или Кощей Бессмертный грозят не только Аленушке с Иванушкой, но, главным образом, ребенку, слушающему эту историю), вместе с героем ребенок переживает катарсис (очищение через страдание) и торжествует победу» (Макарова Е. Подать сюда результаты деятельности! С. 138).

Сказки также бывали докучными – так назывались короткие шутливые произведения из двух или четырех фраз.

Считалки, т. е. короткие стишки, являлись непременным спутником игры, где нужно было определить роль ведущего. Они подразделялись на считалки-счисловки, в которых содержались счетные слова («Раз, два, три, четыре, пять, вышел зайчик погулять»), заумные считалки, где были искаженные искусственные слова или производные от числительных («Первенцы, другенцы – убили голубенцы»; «Эны-бэны, рики-факи, торба-орба, он дысмаки»), а также считалки-заменки, где не было ни заумных, ни счетных слов («Через речку, через мост протянули бычий хвост»).

Отдельный интерес представляют так называемые сечки, т. е. стишки, сопровождающиеся ударом по дереву каким-либо секущим предметом. Очевидно, что целью таких потешных стишков является не только демонстрация мастерства тем исполнителем, кто знает решение и демонстрирует его на публике. Видна и нравственная подоплека сечек: приобщение к труду с малых лет, что было особенно важно в крестьянской среде.

Заклички и приговоры являются вариациями на обрядовые заговоры, связанные с аграрными календарными циклами, обращением к духам природы или пожеланием здоровья и благополучия, особенно если случалась болезнь. Характерным примером последнего приговора является многим известный стишок по исцелению от ячменя на глазу (возможны разные вариации):

Ячмень, ячмень,

На тебе кукиш,

Что хочешь купишь.

Купи себе топорик,

Сруби себе головку,

Как маковку.

Считается, что «эти произведения имели магическую функцию, произносились с целью вызвать желаемое действие со стороны явлений природы, животных, растений. Дети вполне разделяли заботы своих родителей и их надежды на хороший урожай, а с ним и достаток. Они верили, что смогут словом, песенкой заставить дождь поливать весь день на ячмень, овес, гречу, просо» (Потешки. Считалки. Небылицы. С. 16).

Помимо указанных произведений народного творчества, были распространены фамильные легенды и предания. Все вместе они составляли важный и эффективный элемент нравственного и эстетического воспитания, воздействуя на личность ребенка через эмоциональное, психологическое и ментальное восприятие.

«Специализация» по детскому и взрослому фольклору произошла относительно недавно, и в детских сказках сейчас мы можем обнаружить сложные мифологические комплексы, связанные с солярными (солнечными) культами, инициацией или подвигами первого культурного героя.

Американский историк Нейл Постман (1931–2003) на примерах показал, что до XVI в. детства в качестве социально-психологического состояния не существовало. Дети присутствовали на различных общественных церемониях, включая похороны, а на картинах Средних веков изображались практически так же, как и взрослые люди, только в уменьшенном виде. Хотя Постман и прав в отношении целостного мировосприятия, он несколько утрирует, размывая возрастные категории.

Из письменных источников древнегреческих авторов известно, что дети, а также те, кто не являлся гражданами (вместе с рабами и женщинами), не допускались на ряд мероприятий, таких как Олимпийские, Пифийские, Истмийские и Немейские игры1, следовательно, определенное разделение существовало и ранее.

При этом очевидно, что у охотников, собирателей и скотоводов «взросление» происходило раньше, чем у жителей городов, так как получению навыков и сноровке нужно было учиться с ранних лет, чтобы выживать в трудных условиях зависимости от капризов природы. В этом им помогали игры, которые носили не только развлекающий, но и обучающий характер.

 

Игры в народных традициях

 

Архаические общества были устроены по принципу дуалистической структуры, где племя делилось на экзогамные половины, или фратрии. Из такого подхода Йохан Хейзинга сделал вывод, что организация по принципу антагонизма и антитезиса была напрямую связана с мыслительным процессом этого общества, что нашло отражение в формировании игр и состязаний, завуалированных под культурные действа. «Антифонное пение, разделенный надвое хор, менуэт, партии или голоса в музыкальном ансамбле, а также столь важные для этнологии игры, которые отнимают друг у друга некий трофей, – все это примеры антитетических2 игр…» (Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий. С. 78).

Вместе со знаниями об окружающем мире, умении ориентироваться на местности, знать метеорологические приметы и понимать повадки животных, детям прививали эстетические качества, обучая искусству танца, игре на музыкальных инструментах, а также культуре речи, жестов, проявлению такта и вежливости. Мальчиков обучали воинскому искусству и ремеслам, а девочек – рукоделию.

Ловкость и сноровка взращивались через игры, которые копировали мир взрослых, например, стрельба из лука развивала глазомер, а также силу руки и кисти. Игра в мяч, верховая езда, борьба, поднятие тяжестей, перетягивание каната, лазание по шесту, купание, различные зимние состязания – все это составляло неотъемлемую часть народного воспитания, где с помощью физических упражнений формировались крепость и здоровье тела.

У кочевых и скотоводческих народов соответственно упор делался на владение арканом, уздечкой, умением держаться в седле и без седла на лошади. У лесных народов более предпочитались навыки работы с топором и пилой, умение разбираться в следах зверей, ставить силки на птиц. А у народов, живущих по берегам рек, озер и морей соответственно с раннего возраста развивались качества мореплавателей и рыбаков – нужно было уметь плести сети и готовить снасти, обращаться с плавсредствами.

Игры также были связаны и с праздниками. «Отличительной чертой праздников является то, что они выступают ориентиром, вехой для повседневных дел и трудов. Праздничные игры – неотъемлемая составляющая праздника» (Юнгер Ф. Г. Игры. Ключ к их значению. С. 293).

Игровой элемент проник даже в самые священные праздники. Например, в христианстве это Пасха и Рождество Христово. В Пасхальный праздник обычно включены игры с яйцами, а после Рождества начинается неделя святок, которая полностью состоит из игр со своим особым регламентом, распределением ролей, песен, костюмов и других атрибутов.

Часто народные игры являются отражением соответствующих фрагментов героического эпоса, и не только взрослые, но и дети должны были в какие-то периоды времени (раз в год или при достижении определенного возраста) совершать похожие действия, чтобы воспроизвести акты культурных героев и своих первопредков. Через такие мероприятия поддерживалось целостное мировосприятие, сохранялась связь с прошлым, а традиции, включая метафизические и знаковые представления, передавались потомкам.

Траурные и поминальные дни также имеют или имели игровой элемент. У славян на тризну практиковались военные состязания, у древних греков после сожжения тела также происходили подобные мероприятия. У мусульман-шиитов до сих пор на праздник Ашура (день поминовения имама Хусейна, павшего мученической смертью в 680 г. в Кербеле) в течение первых десяти дней устраиваются театральные мистерии, инсценирующие историю гибели Хусейна, а на десятый день происходит торжественное шествие с оплакиванием (Таазийе). Участники шествия часто наносят себе кровоточащие раны и громко восклицают: «Шах Хусейн, вах Хусейн!». Обычно подобные процессии осуждаются представителями западного общества, где ничего подобного не практикуется, как варварские и насильственные, и даже карнавалы, являющиеся частью католической традиции, претерпели серьезные изменения.

Трансформировались и классические игры, которые на протяжении последних столетий оставались неизменными. Причина тому – появление технических гаджетов и компьютеров, которые изменяют модели игрового поведения не только у детей и подростков, но также у взрослых. А так как ребенок с раннего возраста подражает своим родителям и ближайшему окружению, переориентация на виртуальные игры приводит к забвению традиционных моделей.

 

 Институты традиционного воспитания

 

Слово «педагог» имеет греческое происхождение и означает «человек, который водил за руку ребенка». Обычно это был раб, приставленный наблюдать за сыном или дочерью своего хозяина. Сейчас педагогами называют профессиональных воспитателей, которые получают за свой труд плату. Но в прошлом помимо семьи также были различные институты, которые занимались образованием детей.

В примитивных и архаических народах роль такого ведущего часто исполнял жрец или шаман, который должен был определять степень подготовки малыша и наставлять его по ряду вопросов. Вождь племени также мог быть ответственным за подрастающее поколение. При общинном укладе, как, например, на Руси, воспитателем могла быть одна из старших женщин, которая «окормляла» несколько семей, причем дети были разного возраста и пола. Это прививало коллективный образ мышления, качества взаимопомощи и опеки над младшими.

Позже, в эпоху позднего Средневековья, появились особые заведения, где проходило воспитание детей.

Места, где проходили религиозная практика и обучение, принято называть собирательным названием – монастыри.

В Средние века в Европе при монастырях часто были школы, где учились мальчики и девочки (обучение было раздельное). В России при храмах существовали воскресные школы, где подрастающее поколение обучали грамоте. После Петровских реформ этот институт был частично разрушен и сохранился только у старообрядцев, где с малых лет учили детей азбуке, пению и богословию.

Были и смешанные формы воспитания, которые связаны непосредственно со структурой общества. Например, в Индии все члены трех высших сословий – варн (брахманы, кшатрии и вайшьи) обязаны пройти период ученичества под руководством наставника-брахмана. Обычно только высшая варна проходила полный цикл воспитания, который длился от восьми до десяти лет. Остальные ограничивались формальной церемонией посвящения. Обучение проходило в доме наставника – гуру. Плата обычно за это не бралась, но ученик в течение периода ученичества прислуживал своему наставнику.

Интересной особенностью у некоторых народов было так называемое аталычество, известное почти всем народам Северного Кавказа. «Сущность этого порядка заключалась в том, что ребенок вскоре после рождения переходил на некоторое более или менее продолжительное время в другую семью, а затем возвращался к своим родителям… При этом при выборе аталыка3 обязательным было соблюдение иерархической лестницы» (Осетины. С. 366).

В ряде стран существовало нечто подобное, но ребенок переходил на учебу и работу в более обеспеченную семью. Такой подход имел прагматическую основу – ответственность за обеспечение и воспитание ребенка перекладывалась на других людей, но взамен ребенок должен был исполнять трудовую повинность.

 

Педагогические школы модернизма

 

Считается, что основоположником педагогики Нового времени является чешский гуманист Ян Амос Коменский. Он был автором ряда книг и учебных пособий, таких как «Чешская грамматика», «Чешская дидактика», «Великая дидактика», «Мудрость старых чехов», «Сокровищница чешского языка». Согласно воззрениям Коменского цель воспитания состоит не только в совершенствовании личности самом по себе, но и в подготовке ее к усовершенствованию окружающей жизни. Что касается методики обучения, чешский мыслитель предложил разбивать процесс образования на этапы: до 6 лет, с 6 до 12 лет, с 12 до 18 лет, а также от 18 до 24 лет, и каждый этап имеет свои особенности.

Коменский разработал первое в истории Европы пособие для семейного воспитания на основе народной педагогики под названием «Материнская школа». В данной книге он призывал с величайшей заботой относиться к детям и закладывать в них с раннего возраста нравственные основы, после чего развивать и укреплять дополнительные качества. Так, по Коменскому народная педагогика должна ориентироваться на десять качеств: умеренность, опрятность, почтительность, предупредительность, правдивость, беспристрастность, трудолюбие, выдержка, гуманность, дисциплинированность (Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы. С. 210–211). Кроме того, им были разработаны 16 правил для воспитателей, которые они должны применять при работе с детьми. Особый упор он делал на благочестие, а в народной мудрости видел источник возвышенности, мужественности и великодушия.

На рубеже XIX–XX вв. сформировался ряд направлений в педагогике, которые также можно отнести к народному творчеству. Среди основателей данных школ – имена известных и заслуженных ученых.

Константин Дмитриевич Ушинский считается основоположником народной школы в России. Деятельность ученого пришлась на вторую половину XIX в., когда в Российской империи произошел всплеск интереса к общественному образованию и необходимости повышения грамотности среди населения.

К этому же периоду относится деятельность группы композиторов, известной под названием «Могучая кучка», а также зарождение идеологии народничества, представители которой настаивали на необходимости сближения интеллигенции с народом с целью восстановления дворянством и разночинцами своих утраченных корней.

Основные идеи Ушинского были выражены в работах «Труд в его психическом и воспитательном значении», «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в русском воспитании». А его учебники «Родное слово» и «Детский мир» в 70-е гг. XIX в. являлись самыми распространенными и востребованными.

Согласно Ушинскому творцом истории является народ, а народность, в которой соединяются отжившие и грядущие поколения, дает народу историческое существование. При этом указывалось на особенный и уникальный путь развития каждого народа. «Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана» – писал он (Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании. С. 123).

При этом фундаментом образования должен быть родной язык, так как слова – это не только сухие термины, но бесконечное множество понятий, мыслей, чувств, образов, воззрений. И ребенок усваивает эту логику очень быстро, что не под силу взрослому человеку.

Концепции обучения Ушинского повлияли на развитие педагогической школы не только в России, но и в других славянских странах.

В какой-то мере даже идеи писателя и педагога Антона Семеновича Макаренко (1888–1939) также можно отнести к этнопедагогике. Макаренко утверждал, что педагог должен быть человеком всесторонне образованным, нравственно полноценным, бескорыстным, обладающим чувством собственного достоинства, трудолюбивым, любящим и знающим историю своего Отечества. Кроме того, он говорил, что «нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее» (Макаренко А. С. Мысли, суждения, примеры. С. 292). Очевидно, что в этих словах кроется необходимость исторической преемственности и опоры на общинную культуру, характерную для России, в противоположность западному индивидуализму.

Методика воспитания у Макаренко заключалась в необходимости создания воспитательного коллектива, внутри которого происходят развитие личности и проявление индивидуальных способностей.

Продолжателем идей Макаренко был советский педагог Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970), который на основе народных традиций уделял значительное внимание трудовому элементу в воспитании детей. По его замыслу пятилетний ребенок уже должен стать помощником старших в семье, а в возрасте 12 лет подростку необходимо осознанно подходить к делу оказания помощи семье и обществу. Между тем Сухомлинский не ограничивался только трудовой стороной, а указывал на важность развития эстетических и интеллектуальных качеств у детей.

«Восприятие, осмысление красоты – это основа, стержень эстетического образования, сердцевина той эстетической культуры, без которой чувства остаются глухими ко всему прекрасному… Важнейшая задача эстетического воспитания – научить ребенка видеть в красоте окружающего мира духовное благородство, доброту, сердечность и на основе этого утверждать прекрасное в самом себе» (Сухомлинский В. А. Эстетическое воспитание. С. 387).

Даже в советских авторских методиках четко прослеживается необходимость раннего приобщения детей к трудовой деятельности как важного элемента воспитания. «Трудовые усилия должны быть и по напряжению, и по деятельности не игрушечными, а значительными, что называется, до поту, до усталости, той трудовой деятельности, которая дает особое гордое удовлетворение: “Я смог, я выдержал...” Это гордость и достоинство рабочего человека. И его может и должен испытать ребенок как можно раньше» – указывал известный советский педагог Борис Никитин, разработавший вместе со своей супругой авторскую школу физически-нравственного воспитания (Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки. С. 149).

В вопросе научного подхода, связанного с наследственностью, Никитины были на стороне общественной практики. В частности, рассматривая гипотезу способностей, они цитировали советского генетика Николая Петровича Дубинина (1907–1998), который заявил, что «никаких генов для духовного содержания человека не существует, черты человеческой психики формируются с помощью общественно-практической деятельности людей» (Там же. С. 260).

Связь особенностей народного мышления и педагогики можно проследить в работах ученых через акцентирование различных деталей, без непосредственного упоминания этноса. В частности, у известного польского педагога и врача Януша Корчака (настоящее имя – Эрш Хенрик Гольдшмит) (1878–1942) можно встретить критику эпохи Возрождения, когда зародилась школьная программа образования и было обязательным изучение греческого и латинского языков. Зато Корчак позитивно оценивал вклад иезуитов, которые также имели в Польше свои учреждения: «Они научили нас, как можно увлечь молодежь предметами, ей очень мало доступными, трудными, сухими. Надо беспрестанно пробуждать и поддерживать живой интерес к науке. Завоевывая сердце ученика, они завоевывали для науки жар этого сердца» (Корчак Я. Уважение к ребенку. С. 147).

Также в его работах можно обнаружить склонность к детализации и педантизму, характерным для западной науки. Например, в отношении баланса теории и практики он указывал, что неудачу оценивал не суммой обманутых надежд, а добытой документацией. А регулярный опрос детей называл не иначе как плебисцитом (вид всенародного голосования, референдум). Предлагал тщательно и постоянно контролировать вес детей в интернатах, при этом призывал подключиться к этому делу Общество евгеники, Общество педиатрии и все гигиенические общества и общества опеки ребенка.

Но в целом, Корчак критиковал общую европейскую тенденцию в образовании того времени, отмечая, что только с иронией можно говорить о цивилизованной Европе. И национальные особенности школьного образования в разных странах он видел через призму государственных интересов в действии.

«Сегодня ни для кого не секрет, что современная школа – учреждение насквозь капиталистическое и националистическое и что ее первейшая обязанность – воспитывать клерикальных центристов и патриотов-шовинистов. Так, английские школы воспитывают дельных, ловких, оборотистых плантаторов-колонистов и фабрикантов, задача которых – захват все новых и новых территорий, завоевание все новых и новых рынков, эксплуатация в пользу английской державы все новых и новых племен и народов. И эти насквозь безнравственные цели успешно осуществляет английское правительство с помощью образцовых английских школ. Так, немецкая школа ставит своей задачей вызывать почтение к хитроумной немецкой конституции и укреплять в своих учениках веру в мощь прусских пушек и прусской цивилизации. Галицийская школа стремится взращивать (что ей не всегда удается) венских лакейчиков и карьеристов. В этом она ничуть не уступает общему направлению формировать в народных школах набожных, а следовательно, покорных овечек, а в наделенных правами высших и средних школах – гибких любителей теплых местечек, продажных и более или менее честных чиновников» (Там же. С. 219–220).

Хотя Януш Корчак занимался детьми в приютах и колониях, что накладывало свой отпечаток на восприятие поведения воспитанников и применение особенных мер, его подход значительно отличался от методов работы Макаренко.

Корчак погиб в немецком концлагере Треблинка во время Второй мировой войны, куда из Варшавского гетто были переведены польские дети еврейского происхождения. Несмотря на то, что нацисты неоднократно предлагали ему свободу, так как не видели за ним какой-либо вины, Януш Корчак предпочел найти смерть вместе со своими воспитанниками.

Довольно своеобразной является педагогическая школа в США, которую можно охарактеризовать несколькими идеями: это пренебрежение гигиеной, особенно на раннем этапе; поощрение соперничества в самой разной форме, даже по отношению к родителям и старшим; неприятие ограничений, даже если они имеют воспитательный характер; а также склонность к материализму и гедонизму.

В частности, американский педиатр Бенджамин Спок (1903–1998) всю свою теорию построил на необходимости хорошего питания для детей, особенно младшего возраста. Он отрицал необходимость соблюдения режима, а все его учение можно выразить в формуле (наподобие ленинского девиза об учебе): «питаться, питаться, питаться». Его теоретические конструкции часто не совпадали с реальностью и, как позже выяснилось, он даже избивал своих собственных детей по причине такой неудачи.

 

Этническое образование в XXI столетии

 

Сейчас этнографию и этнологию в связи с историей и культурой преподают в различных вузах. Как правило, это специализированные курсы на профильной кафедре в институтах и университетах.

Тем не менее, поскольку существует несколько теорий происхождения этносов, несколько школ международных отношений и огромное количество социальных теорий, они производят такое же множество школ и направлений в области этнических исследований, включая психологию. Государственная политика в области образования вносит свой вклад, из-за чего бывает или нехватка сведений в области этнологии и этнографии, или чрезмерная детализация каких-либо аспектов.

В ряде стран, особенно тех, где проживают представители разных народов, пытаются преподавать сразу несколько культурных паттернов (шаблонов) или, по крайней мере, рассматривать их в общей форме. Как пример можно привести Соединенные Штаты Америки, где в 60-х гг. прошлого века получило распространение многокультурное образование (Multicultural Education). Основные критерии данной системы были построены на трех задачах:

– помочь учащемуся осознать себя личностью, принадлежащей определенной культуре;

– помочь познакомиться с другими культурами, понять их и оценить;

– сформировать толерантность и уважение к культуре других народов (Baker G. Planning and Organizing for Multicultural Instruction).

Сложно сказать, насколько удалось решить данные задачи. Профессор этнических исследований Калифорнийского университета Рамон Гросфогель считает, что «этнические исследования в США представляют собой противоречивое пространство, в котором есть два господствующих дискурса (идентитаристский4 мультикультурализм5 и дисциплинарная колонизация6) и один оппозиционный (деколониальная эпистемология7), которые накапливаются и вступают друг с другом в публичные дискуссии.

В отличие от других частей мира, этнические исследования в Соединенных Штатах оказались в составе Движения за гражданские права для расовых меньшинств. В конце 1960-х и начале 1970-х гг. некоторое количество студенческих забастовок, а также университетских занятий были организованы этими меньшинствами, что привело к созданию афро-американских, пуэрто-риканских, азиатских и других программ по изучению коренных народов во многих университетах по всей территории Соединенных Штатов.

Этот эпистемологический мятеж был ключом к открытию пространств в университетах для преподавателей из этнических / расовых групп, страдающих от дискриминации и / или с не-западной эпистемологией, в областях, которые были до этого момента монополизированы белыми профессорами и студентами, а также европоцентричной эпистемологией, отдавая предпочтение декартовой эгополитике знаний» (Grosfoguel R. The Dilemmas of Ethnic Studies in the United States. Стр. 81).

Данное критическое суждение и объективные сведения о социальных и этнических разрывах американского общества позволяют сделать вывод, что данный «многокультурный» подход либо не был полностью реализован, либо остался внешней формальностью, тогда как внутри целевых групп сохранилось преобладание стереотипов.

Проблемы в преподавании могут носить в США более специфический характер. Например, в апреле 2015 г. члены совета по мультикультурным вопросам студенческой газеты Колумбийского университета призвали профессоров «быть более избирательными при преподавании таких спорных материалов, как классический римский поэт Овидий». Они посчитали, что «работы Овидия содержат провокационный смысл, который маргинализирует идентичность студентов в учебном классе. В его текстах содержатся истории и нарративы исключения и угнетения, которые тяжело воспринимаются и обсуждаются для лиц, относящихся к цветным, и студентов из семей с низким доходом» (Johnson K., Lynch T., Monroe E., Wang T. Our identities matter in Core classrooms).

В ходе исследования обстоятельств было выявлено, что древнегреческая и римская мифология в целом действует на нынешних студентов как спусковой механизм, который приводит к конфликтам. Например, после задания прочитать миф о Персефоне (которая была похищена и сделалась невестой Гадеса) одна из студенток, подвергшаяся ранее сексуальному насилию, отказалась от дискуссии в классе по этой теме, так как не чувствовала себя в безопасности.

В России практикуется более взвешенный подход, хотя изначально делается акцент на поликультурном, полирелигиозном и многоязычном обществе Российской Федерации.

 

Смешанное воспитание и смешанные семьи

 

Наиболее острые вопросы в современном воспитании связаны с межэтническими браками, а также обучением в чужой культуре.

Профессор Йельского университета Эми Чуа (род. 1962), которая является этнической китаянкой, воспитывала своих дочерей в США, но при этом использовала традиционные методы своей этнической культуры, которые часто не совпадали с общепринятыми образцами культуры пребывания. Из-за этого иногда возникали недопонимание с окружающими, а также столкновение стереотипов в различных ситуациях, например, если создавалась видимость недостижимости цели. «Китайский подход к воспитанию ослабевает, когда дело касается отказа, он просто не предполагает такой возможности. Китайская модель нацелена на достижение успеха. Так складывается круг добродетелей, основанных на уверенности в себе, тяжелой работе и успехе» (Чуа Э. Боевой гимн матери-тигрицы. С. 180).

Во многом успех воспитания в смешанных семьях зависит от общей атмосферы в обществе. Примером может служить опыт взаимоотношений в СССР, когда часто семьи создавались из представителей двух разных этносов. Поскольку русский язык был государственным, то проблем в коммуникации, как правило, не возникало. А зонтичная советская идентичность8 сглаживала возможные межэтнические противоречия.

__________

1 Ритуальные состязания, посвященные различным божествам, в которых участвовали сильнейшие воины из разных городов Греции. Названия игр происходят от населенных пунктов, где они проводились.

2на противопоставлении.

3 На тюркском языке «аталык» означает «отцовство».

4От слова «идентичность».

5 Либеральная теория, направленная на смешение всех этнических культур по типу «плавильного котла».

6 Подход, основанный на подчинении государственной политике.

7 Направление, критикующее расовый подход.

8 Термин «зонтичный» означает охватывание одной категорией (в данном случае – категорией гражданства) различных этнических групп.